היקף התופעה
בתי הספר בישראל רחוקים מלהיות אי של שקט ושלווה. הספרות המקצועית מצביעה על כך ששיעורי האלימות בהם גבוהים במיוחד בתקופת ההתבגרות, בהשוואה לתקופות גיל אחרות וכי במדינות רבות בעולם המערבי ניכרת החרפה בשיעורי האלימות במקביל להיחשפות הצעירים לשתיית אלכוהול ולנשיאת נשק. הראל, קני ורהב [3] קובעים, בעקבות ממצאים של סקר בין-לאומי, שהנוער הישראלי חשוף בחייו היומיומיים לרמה גבוהה של אלימות בין-אישית, הן מילולית והן פיזית. על פי הממצאים העיקריים בסקר, יותר ממחצית מהתלמידים היו קורבנות לבריונות, להצקות או להטרדות, לפחות פעם אחת בשנת הלימודים, ואילו אחד מכל חמישה תלמידים חווה תוקפנות כזו כלפיו שלוש פעמים או יותר במהלך השנה. קרוב למחצית מהתלמידים (45%) השתתפו פעם אחת או יותר במעשי בריונות, בהטרדות או בהצקות כלפי ילד אחד במהלך השנה, ו-17% דיווחו כי השתתפו במעשה כזה שלוש פעמים או יותר. כרבע מהבנים (25.2%) ושמינית מהבנות הותקפו תקיפה פיזית במהלך השנה. קרוב למחצית מבני הנוער השתתפו בתגרה פיזית, כאשר 13.3% מהבנים ו-4.3% מהבנות נפצעו במהלך תגרה כזו. התלמידים שנפצעו במהלך תגרה דיווחו כי אירוע כזה קרה להם בממוצע 2.2 פעמים במהלך השנה.
גם התנהגויות אלימות פחות שכיחות למדי בבתי הספר. בסקר שערכה עפרה מייזלס [4] על מדגם מייצג נמצא שיותר ממחצית תלמידי חטיבות הביניים והחטיבות העליונות בארץ הודו שהרימו קול על מורה, כמעט מחצית מהצעירים ו-80% מהבוגרים סיפרו שהם "מבריזים" בקביעות משיעורים, הרוב המכריע הודה שהם מעתיקים את שיעורי הבית מחבריהם ורובם גם מעתיקים במבחנים. אבל ישנן התנהגויות שפוגעות ממש בסמכות המורה, למשל שליש אמרו שאינם סומכים על המורים וחמישית סיפרו שקיללו אחד מהמורים. היחס לרכוש, כפי שיודע כל מורה, אינו משופר, יותר ממחצית אמרו שהשחיתו רכוש או "הסתפקו" ב"קשקוש" על שולחנות. מחצית מהתלמידים דיווחו שבכיתה שורר רעש לעתים קרובות ופחות משליש הודו שבכיתה יש חוקים ברורים. "קרוב למחצית מהתלמידים חווים את בית הספר כמסגרת לא מאורגנת", קובעת מייזלס.
מה הנזק של בעיות המשמעת?
לאירועים השכיחים האלה - רעש, דיבורים, צעקות, סירוב למלא הוראות, חוצפה וצעקות על המורה – יש מחיר שקשה לאמוד את השלכותיו. בעיות משמעת מבזבזות זמן הוראה ולמידה יקר. התלמידים יושבים באפס מעשה. הם אינם ממהרים לשום מקום ואם לא מזומנת להם "הצגה" של נזיפות וגערות, הם משתעממים עד הצלצול הגואל. בשביל המורים זה כבר סיפור אחר. כמי שאחראים על הנעשה בכיתה, אירועים כאלה כרוכים בתסכול רב, בתחושת כישלון, בחשש כבד מפני הלא נודע. רגע לפני שהם פותחים את דלת הכיתה, לא מעט מורים חשים פרפרים בבטן. ואז, כשמתחיל השיעור, הם נאלצים להקדיש חלק ניכר מזמנם לטיפול בבעיות משמעת, לארגון הכיתה. מורים רבים מסיימים את יום עבודתם מותשים, סובלים מכאבי ראש, מתקשים להירדם בלילה. הקשיים בניהול הכיתה אינם נשמרים בסוד והחדשות הרעות מתפזרות לכל עבר. הורים מתקשרים, המנהל מתעניין ומציע עזרה.
אבל לצד המחיר האישי יש גם מחיר לאומי. המספרים משתנים ממחקר למחקר, אולם בהערכה זהירה, בין עשירית לבין שליש מהמורים (הנתונים מבוססים על מחקרים אמריקאיים) מתקשים להתמודד עם ההתשה ונושרים מההוראה או שעוברים ללמד במוסד אחר. הסיבות העיקריות להתשה הן שכר נמוך, בעיות משמעת וחוסר תמיכה מצד צוות ההוראה [5]. הנשירה המקצועית שכיחה יותר בשנות ההוראה הראשונות [6], עם שיעור כפול בחינוך המיוחד מאשר בחינוך הרגיל [7]. לרוע המזל, ההתשה פוגעת דווקא במורים הצעירים והמבטיחים [8], אלה שכישוריהם הגבוהים מאפשרים להם למצוא בקלות את עתידם גם במקצועות אחרים [9]. אבל בעיות המשמעת אינן נעלמות עם ההתבגרות המקצועית. הן תורמות גם לשחיקתם הנפשית של המורים הוותיקים. במחקר שערך יצחק פרידמן נמצא שרבע מכלל המורים בישראל שחוקים במידה רבה [10], לא מעט בגלל התנגדות של תלמידים. במחקר אחר נמצא שהתנהגויות של חוצפה ושל חוסר כבוד מצד התלמידים התקשרו עם שחיקה רגשית ועם אובדן של זהות אישית. התנהגות של דחייה וניכור מצד התלמידים הגבירה תחושות של חוסר יעילות בהוראה [11] . בואו נודה - מוטיבציה נמוכה, חוסר משמעת וסרבנות של תלמידים - הם אחד האויבים המשמעותיים בחייהם המקצועיים של מורים. נכון שרמת ההתשה בהוראה אינה שונה ממקצועות אחרים והיא נמוכה מאשר בתחומי עיסוק כמו סיעוד ובריאות [12], אבל זו נחמה זעומה למורה שנאלצת להתמודד יומיום עם כיתה "קשה".
[3] הראל, י', קני, ד' ורהב, ג' (1998). נוער בישראל, רווחה חברתית, בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי, אוניברסיטת בר אילן.
קשתי, א' (29.10.2008), מחקר: 60% מתלמידי י"א צועקים על מורים ורובם נעדרים מהשיעורים, הארץ. עמ' 7. [4]
[5] Cochran-Smith, C. (2004). Stayers, leavers, lovers, and dreamers: Insights about teacher retention. Journal of Teacher Education, 55(5), 387-392.
[6] Kent, S. I. (2000). Problems of beginning teachers: Comparing graduates of bachelor's and master's level teacher preparation programs. The Teacher Educator, 35(4), 83-96.
[7] Boe, E. E., Cook, L. H., & Sunderland, R. J. (2008). Teacher turnover: Examining exit attrition, teaching area transfer, and school migration, Exceptional Children, 75, 7-32.
[8] Henke, R. R., Chen, X., & Geis, S. (2000). Progress through the teacher pipeline: 1992-93 College graduates and elementary/secondary school teaching as of 1997. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
[9] Murnane, R., Singer, J., Willett, J., Kemple, J., & Olsen, R. (Eds.). (1991). Who will teach? Policies that matter. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[10] פרידמן, י' (1992). התנהגות תלמידים השוחקת את המורה, ירושלים: מכון סאלד.
[11] Hastings, R. P., & Bham, M. S. (2003). The relationship between student behavior patterns and teacher burnout, School Psychology International, 24, 115-128.
[12] Boe, E. E., Cook, L. H., & Sunderland, R. J. (2008).
